8(495)912-63-37
gmc@edu.mos.ru
FacebookВКонтактеYouTubeInstagram

Понедельник, 01 Декабрь 2014 16:40

Организационно-педагогические условия профессионального обучения лиц с нарушениями слуха в колледже

Особенности развития обучающихся с нарушениями слуха

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным, глухота – это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

С учетом особенностей развития лиц с нарушениями слуха (степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, время возникновения нарушения слуха) в психолого-педагогической классификации выделяют две основные категории обучающихся с недостатками слуха: глухих и слабослышащих (Р.М. Боскис).

Неслышащие не могут самостоятельно овладеть словесной речью. На основе сниженного слуха у слабослышащих возможно самостоятельное развитие речи.

Выделенные в психолого-педагогической классификации группы обучающихся с нарушениями слуха различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

В отдельную группу предложенной психолого-педагогической классификации лиц с нарушениями слуха выделяют позднооглохших обучающихся, что обусловлено уровнем сформированности речи и ее восприятия. К моменту наступления нарушения слуха эти подростки обладали уже сформировавшейся речью. У данной группы обучающихся с нарушениями слуха разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких обучающихся важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

Дифференциация лиц с нарушениями слуха связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий обучающихся со стойкими нарушениями слуха. Педагогические классификации направлены на обоснование организационно-педагогических и научно-методических основ обучения и реабилитации лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам обоснование для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

По данным медицинских исследований, причинами нарушений слуха являются:

  • инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы;
  • заболевания, поражающие наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв;
  • последствия острого воспаления среднего уха, воспалительные и невоспалительные заболевания носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанная с этими заболеваниями непроходимость евстахиевой трубы.

Необходимо отметить, что, заболевание звуковоспринимающего аппарата (при менингите) ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.

Нарушения слуха могут возникать и вследствие алкоголизма матери во время беременности, проявления в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств, различных хромосомных и наследственных заболеваний или наследственной передачи нарушений слуха.

Специалисты выделяют такие сравнительно редко встречающиеся причины нарушения слуха, как: поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит.

К факторам риска возможности нарушений слуха относят: вирусные заболевания матери в первом триместре беременности (краснуха, корь, грипп, вирус герпеса), неблагополучные роды. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития.

По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.

Специалистами установлена выраженная зависимость распространенности и причин различных видов тугоухости от возрастной группы. На первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, затем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха (последствия воспалительных заболеваний органа слуха, неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности).

Для общего, социального, коммуникативного развития имеет особое значение функция слухового анализатора, которая влияет на речевое и психологическое становление подростка. Нарушения слухового анализатора обуславливают общее недоразвитие познавательной деятельности и речи, при этом искажается и обедняется структура развития познавательной деятельности.

При нарушениях функций слухового анализатора не формируется слуховое восприятие, и слух не становится в полной мере речевым слухом. В этом случае взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказывается нарушенным, что определяет нарушения в становлении речевых механизмов, вторично приводит к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Обучающиеся с нарушениями слуха часто обнаруживают следующие нарушения речи:

  • недостатки произношения;
  • ограниченный запас активного и пассивного словаря;
  • недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;
  • неточное понимание и неправильное употребление слов;
  • недостатки грамматического строя речи: неправильное построение предложения; неправильное согласование предложения;
  • ограниченное понимание устной речи;
  • ограниченное понимание читаемого текста.

В процессе психолого-педагогической диагностики у подростков с нарушениями слуха выявляется различный уровень сформированности речи: от наличия зачатков речи (системное недоразвитие речи, при котором наблюдаются нарушения в фонетической, лексической, семантической, грамматической сторон речи при несформированности основных речевых функций, прежде всего коммуникативной, планирующей, регулирующей) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грамматическими недостатками, что позволяет определить основную цель коррекционно-реабилитационной работы с данной категорией обучающихся – овладение языком как средством общения и мышления, что обуславливает развитие речевого мышления обучающихся с нарушениями слуха, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений.

Реабилитационная работа с обучающимися с нарушениями слуха направлена на формирование устной и письменной речи, коммуникативных навыков, развитие слухового восприятия.

Одним из актуальных разрабатываемых направлений сурдопедагогики является инклюзивное (интегрированное) обучение лиц с нарушениями слуха. Эксперимент инклюзивного (интегрированного) обучения именно этой группы обучающихся явился более успешным, в сравнении с интеграцией лиц других нозолагических групп. Эксперимент выявил организационные и методические трудности обучения лиц с нарушениями слуха. Во-первых, не были определены критерии для успешной интеграции, считалось, что чем раньше ребенка «погрузить» в речевую среду, тем успешнее будет его реабилитация. На практике в интегрированных группах организация основных занятий была отдельно для лиц с нарушениями слуха и нормой развития и ограниченное количество совместных занятий. Во-вторых, при организации интегрированного обучения необходимо было решить вопрос об организации сурдопедагогической помощи. В-третьих, недостаточный уровень сформированности коммуникативных навыков у ребят с нарушениями слуха не позволял организовать их общение со слышащими сверстниками. В-четвертых, слышащие сверстники не были готовы к общению со сверстниками с нарушениями слуха. В-пятых, педагогические коллективы и родительская общественность не были готовы к интегрированному обучению. И самое главное – было выявлено отсутствие учебно-методического обеспечения интегрированного обучения.

Итоги эксперимента позволили сделать вывод, что интеграция возможна:

  • при создании условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;
  • при наличии возможности оказывать интегрированному обучающемуся квалифицированную коррекционно-реабилитационную помощь;
  • если уровень психофизического и речевого развития интегрированного обучающегося соответствует возрастной норме или близок к ней;
  • психологическая готовность к интегрированному обучению;
  • при овладении федеральным государственным образовательным стандартом в установленные сроки.

В соответсвии с Федеральным Законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в образовательных организациях для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть созданы специальные группы или инклюзивное (интегрированное) обучение. Наполняемость групп для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – до 15 человек (Приказ Минобрнауки РФ от 14 июня 2013 г. № 464 «Об утверждении порядка организации осуществления образовательной деятельности по образовательных программам среднего профессионального образования»). При организации инклюзивного (интегрированного) обучения доля интегрированных обучающихся не должна превышать 25% от общей численности группы.

Особенности психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха обуславливают соблюдение определенных требований при организации образовательного процесса.

При организации образовательного процесса от педагогического работника требуется особая фиксация на собственной артикуляции.

Особенности усвоения слабослышащими устной речи требуют повышенного внимания со стороны преподавателя к специальным профессиональным терминам, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе обучения, а также к использованию профессиональной лексики: для лучшего усвоения слабослышащими специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске используемые термины и контролировать их усвоение обучающимися.

Обучающиеся с нарушенным слухом в большей степени нуждаются в использовании разнообразного наглядного материала в процессе обучения. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством схем, диаграмм, рисунков, компьютерных презентаций и тому подобным наглядным материалом.

Помимо задачи обучения стоит также и задача по воспитанию у обучающихся с нарушенным слухом ответственного отношения к труду и формированию у них соответствующей мотивации.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, которые им могут быть рекомендованы. К этим особенностям относятся:

  • замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений;
  • замедленный темп деятельности в целом;
  • относительная замедленность овладения двигательными навыками.

Данные особенности развития лиц с нарушениями слуха определяют их ограничения при обучении профессиональной деятельности:

  • противопоказаны профессии, требующие хорошего слуха для общения с людьми;
  • непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры);
  • не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности;
  • из-за нарушений вестибулярного аппарата существуют ограничения, связанные с работой на высоте, у непрерывно движущихся автоматических линий, а также с приборами и аппаратами, работающими под током высокого напряжения.

Чтобы обучающиеся с нарушенным слухом получали информацию в полном объеме, звуковую информацию нужно обязательно дублировать зрительной. Особую роль в педагогической деятельности, обращенной к обучающимся с нарушенным слухом, играют видеоматериалы. Предъявляемая видеоинформация может сопровождаться текстовой бегущей строкой или сурдологическим переводом. При этом видеоматериалы особенно помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеозаписи, а анимация может быть использована для изображения различных динамических моделей, не поддающихся видеозаписи процессов и явлений. Анимация может сопровождаться гиперссылками, комментирующими отдельные компоненты изображения, что также важно при работе с людьми, лишенными нормального слухового восприятия. Важную обучающую функцию также выполняют компьютерные модели и конструкторы, компьютерный лабораторный практикум.

Некоторые слабослышащие могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае следует говорить немного более громко и четко, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты.

Создание текстовых средств учебного назначения для обучающихся с нарушенным слухом требует обязательного участия специалиста-дефектолога, контролирующего развитие словарного запаса такой категории обучающихся. Это вызвано тем, что одним из наиболее значимых следствий недуга является ограниченный словарный запас и недостаток базовых средств для его пополнения.

Начиная разговор, привлеките внимание своего собеседника. Если его слух позволяет, назовите его по имени, если нет, то слегка положите ему руку на плечо или похлопайте, но не резко. Разговаривая с обучающимся, смотрите на него. Не загораживайте свое лицо: ваш собеседник должен иметь возможность следить за его выражением. Говорите ясно и ровно. Не следует излишне выделять что-то. Кричать, особенно в ухо, нельзя. Если вас просят повторить что-то, попробуйте перефразировать свое предложение. Используйте жесты.

Сообщения должны быть простыми. Старайтесь давать их короткими предложениями. Избегайте употребления незнакомых для обучающихся оборотов и выражений. Перед тем как давать объяснение новых профессиональных терминов, следует провести словарную работу, тщательно разбирая смысловое значение каждого слова. Убедитесь, что вас поняли. Не стесняйтесь об этом спрашивать обучающихся. Если вы не поняли ответ или вопрос обучающегося, попросите его повторить или записать то, что он хотел сказать. Избегайте при этом даже намека на снисходительность.

Если вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, правило, формулу, технический или другой сложный термин, адрес, запишите ее. Не забывайте дублировать сказанное записями, особенно если дело касается чего-то важного: правил, инструкций и т.п. Учебные фильмы, по возможности, должны быть снабжены субтитрами.

Не забывайте о среде, которая вас окружает. В больших или многолюдных помещениях труднее общаться с людьми, которые плохо слышат.

Не меняйте тему разговора без предупреждения. Используйте переходные фразы вроде: "Хорошо, теперь нам нужно обсудить...".

Не все люди, которые плохо слышат, могут хорошо читать по губам. Вам лучше всего спросить об этом при первой встрече.

Если ваш обучающийся обладает этим навыком, нужно соблюдать несколько важных правил:

  • помните, что из десяти слов хорошо прочитываются только три;
  • нужно смотреть в лицо собеседника и говорить ясно и медленно, использовать простые фразы и избегать несущественных слов. Не пытайтесь преувеличенно четко произносить слова – это изменяет артикуляцию и создает дополнительные трудности;
  • нужно использовать выражение лица, жесты, телодвижения, если хотите подчеркнуть или прояснить смысл сказанного.

Особенности использования общедидактических методов в обучении лиц с нарушениями слуха

Важное значение в обучении лиц с нарушениями слуха имеет специальная система наглядности, обеспечивающая постепенный переход от наглядно-чувственного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению, так как обучающиеся данной категории в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении от свойств и признаков конкретных предметов, их особенностей, конкретных фактов и явлений с которыми они знакомятся на занятии. В наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, четко должны выделяться их основные существенные стороны и признаки, на которых необходимо концентрировать внимание учащихся в процессе работы. Не рекомендуется использовать наглядные пособия, содержащие обилие деталей, отвлекающих внимание обучающихся от основных свойств и признаков изучаемых объектов, или не имеющие прямого отношения к изучаемому вопросу. Весьма эффективна демонстрация пособий, где сочетаются реалистическое и схематическое изображения изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления глухих и слабослышащих учащихся. Поэтому используются кинофрагменты, сочетающие натурные кадры и схематические мультипликации. Изобразительные средства наглядности дополняются схематическими чертежами, моделями, что расширяет сенсорную основу для обобщений, развивает наглядно-схематическое мышление обучающихся с нарушениями слуха. Средства наглядности на занятии должны использоваться дозированно, в противном случае внимание учащихся будет рассеиваться, что не позволит уяснить главное, прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам. Весь учебный материал, используемый для формирования понятий, полно и доказательно должен раскрывать наиболее типичные стороны изучаемых предметов и явлений, наиболее существенные объективные связи и отношения. Это облегчит аналитическую работу обучающихся с нарушениями слуха, будет способствовать развитию абстрактного мышления.

Существенное значение в обучении лиц с нарушениями слуха имеют словесные методы обучения. Они развивают мышление, коммуникативные умения и навыки у подростков с нарушениями слуха. Используя словесные методы обучения, преподаватель должен целенаправленно отбирать материал, выделяя существенные стороны изучаемых предметов, явлений, фактов.

Примерный перечень оборудования реабилитационного кабинета:

  • наборы диагностических методик;
  • наборы диагностических методик в комплекте с рекомендациями.

Наборы диагностических методик содержит комплект диагностического оборудования (для первичной и контрольной диагностики), в т. ч. контрольно-диагностические материалы.

Комплектация:

1. Наборы диагностических методик для психолого-педагогического обследования лиц с нарушениями слуха. В наборы диагностических методик для психолого-педагогического обследования лиц с нарушениями слуха должны быть включены следующие методики:

  • для оценки функций внимания, истощаемости, динамики психической работоспособности;
  • для оценки мыслительной деятельности;
  • для оценки личностных особенностей.

2. Стимульный материал для психолого-педагогического обследования лиц с нарушениями слуха.

3. Наборы диагностических методик для оценки индивидуальных особенностей и перспектив развития лиц с нарушениями слуха в целях выявления пригодности к успешному выполнению различных видов профессиональной деятельности.

Наборы диагностических методик для оценки индивидуальных особенностей и перспектив развития лиц с нарушениями слуха в целях выявления пригодности к успешному выполнению различных видов профессиональной деятельности.

4. Комплект профориентационных карт. Профориентационная карта предназначена для сбора и систематизации сведений о воспитаннике, его интересах, склонностях, проявившихся на начальных этапах профессионального развития.

5. Стимульный материал для оценки тонкой моторики лиц с нарушениями слуха.

Художественные произведения для проведения библиотерапии.

Материалы для проведения изотерапии.

Материалы для проведения глинотерапии.

Музыкальное сопровождение для проведения музыкотерапии (прослушивание и исполнение музыкальных произведений, экспрессивный танец).

Оборудование для проведения арттерапии.

Оборудование для проведения песочной терапии.

Оборудование для сенсорной комнаты.

Компьютеры, компьютерные игры для проведения игротерапии.

Аудиометрическое оборудование для определения функции слуха

  • Аудиометр должен позволять проводить тональную аудиометрию по воздушной звукопроводимости на фиксированных частотах. Аудиометр предназначен для проведения скрининговых исследований выявления нарушений слуха без дифференциальной диагностики типа тугоухости.
  • Специальный электроакустический аппарат (диагностический) для определения оптимального слухового поля. Специальный электроакустический аппарат используется ежедневно для определения слухового поля и индивидуальной реабилитации глухих и слабослышащих обучающихся.
  • Специальная электроакустическая аппаратура коллективного пользования.

Специальная электроакустическая аппаратура предназначена для ежедневного использования в аудитории с группой обучающихся с нарушениями слуха и речи, состоящей из шести человек (максимум десяти человек). Преподаватель выбирает, в каких условиях он будет работать: это может быть линейная стимуляция или низко-пропускной фильтр. Технически представляет усилитель мощности, соединенный с предусилителем. Диапазон частот включает более чем 13 октав, начиная с инфразвуковой зоны.

  • Специальная электроакустическая аппаратура для индивидуальной реабилитации лиц с нарушениями слуха.

Специальная электроакустическая аппаратура индивидуального пользования должна быть предназначена для ежедневных индивидуальных занятий с неслышащими и слабослышащими обучающимися.

Специальная электроакустическая аппаратура должна усиливать и передавать речевые частоты и очень низкие частоты – ниже 16 Гц. Технически должна включать в себя усилитель мощности, соединенный с предусилителем. Диапазон частот должен охватывать более чем на 13 октав, начиная с инфразвуковой зоны. Максимальное звуковое давление в наушниках должно быть не менее 140 дБ. Чтобы предохранять преобразователи (наушники, вибраторы), выходное напряжение должно быть ограничено 17 В. Дальнейшая защита для преобразователей должна быть встроена в усилитель мощности, чтобы уменьшить последствия любого внутреннего отказа усилителя.

Организация работы по развитию речи обучающихся с нарушениями слуха

Организация работы по развитию речи обучающихся с нарушениями слуха решает задачу формирования естественного звучания речи данной категории обучающихся. Этот критерий определяется качеством звучания голоса и фонем, соблюдением словесного ударения, орфоэпических норм в словах, фразовой интонации, ритмики мелодической структуры.

Обучение произношению включает развитие речевогодыхания: формирование длительного выдоха, умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также членить фразы на синтагмы. Важное значение придается работе над голосом. У обучающихся формируются навыки пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, развиваются модуляции голоса по силе и высоте. В процессе обучения необходимо формировать навыки контроля правильно воспроизводить звуки русского языка и их сочетания в словах.

Формирование произносительной стороны устной речи включает работу над словом и фразой: формируются умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. Работа над фразой включает формирование умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру фраз.

Важное значение придается формированию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи. Развивается слуховое и слухозрительное восприятие и воспроизведение основных интонационных структур: слитность и паузы, слитное произнесение слов и коротких фраз, деление длинных фраз паузами на смысловые синтагмы; краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нормальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормальный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса – ровная интонация, повышение и понижение в пределах естественного голосового диапазона); словесное ударение; логическое ударение во фразе, синтагматическое ударение, мелодическая структура фраз; темп речи (нормальный, более быстрый, более медленный). Ведется целенаправленная работа по развитию умений передавать повествовательную, побудительную, вопросительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску.

Работа над выразительностью речи проводится также и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами: выражением лица, позой, естественными жестами. При работе над речевой интонацией широко применяется прием моделирования движениями рук ритмико-мелодической структуры речи.

Принятый в современной отечественной системе метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф. Ф. Pay, Н.Ф. Слезина). При использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над слогами и фонемами. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи обучающихся с нарушениями слуха. В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной структуры устной речи нормально слышащими.

С точки зрения использования различных анализаторов, современный метод обучения учащихся с нарушениями слуха произношению характеризуется как полисенсорный. Это выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. Важное значение при работе над всеми сторонами произношения придается выработке у учащихся соответствующих слуховых дифференцировок (при использовании электроакустической аппаратуры разных типов), применяются также устройства для тактильно-вибрационного восприятия речи – вибраторы. При обучении произношению используются специальные компьютерные программы и визуальные устройства, различные графические модели, схематические изображения, специальные пособия (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.П. Кузьмичева, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина).

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика – это методический прием работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определенного речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, слогосочетаний и отдельных звуков). Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами.

Литература

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М., 1977.

2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.

3. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: пособие для учителей. – М., 1991.

4. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. – М., 1983.

5. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: пособие для учителя. – М., 2001.

6. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ. – М., 1980.

7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 2001.

8. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. – М., 1961.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. – М., 2003.

10. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973.

11. Pay Ф.Ф., Бельтюков В.И., Волкова К А. и др. Методика обучения глухих устной речи: учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под ред. Ф.Ф. Pay. – M., 1976.

12. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: пособие для учителей. – М., 1981.

13. Таварткиладзе Г.Л., Шматко Н.Д. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. – М., 2001.

14. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: пособие для студентов дефектологических факультетов. – М., 2003.

Ответственный: Швец Е. А., методист ГМЦ ДОгМ.

Тел.: 8 (499) 763-67-64.