8(495)912-63-37
gmc@edu.mos.ru
FacebookВКонтактеYouTubeInstagram

Среда, 26 Ноябрь 2014 12:43

Технологии профессиональной подготовки лиц с интеллектуальным недоразвитием

Технологии профессиональной подготовки лиц с интеллектуальным недоразвитием методические рекомендации

Содержание методических рекомендаций раскрывает особенности использования методов обучения и адаптации учебно-методических материалов в процессе профессионального обучения обучающихся с умственной отсталостью.

Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров, методистов, преподавателей, мастеров п/о, занятых в профессиональном обучении лиц с умственной отсталостью.

Педагогическая технология – специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.

При организации образовательного процесса умственно отсталых обучающихся используют технологии развивающего обучения и технологии личностно-ориентированного образования, которые предполагают дифференцированный подход в процессе обучения (использование методов обучения, исходя из учета психолого-педагогической характеристики, особенностей психофизического развития обучающихся, имеющейся формы олигофрении) и учет индивидуальных особенностей развития обучающихся.

В классификации методов обучения выделяют методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля. В группу методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности входят следующие подгруппы методов:

  • перцептивные методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы;
  • логические (индуктивный и дедуктивный);
  • гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой специальным образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям обучающихся и специфике коррекционно-реабилитационной работы. Предусматривается и особая реализация этого сочетания методов.

В процессе профессионального обучения лиц с интеллектуальным недоразвитием необходимо учитывать психолого-педагогическую характеристику, особенности психофизического развития обучающихся, имеющих различные формы олигофрении.

Для развития перцептивной сферы обучающихся с умственной отсталостью характерны: замедленный темп, суженный объем зрительного восприятия, фонетико-фонематические нарушения в слуховом восприятии и недифференцированность тактильного восприятия, что значительно снижает уровень восприятия учебного материала. В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с интеллектуальным недоразвитием используют методы, обеспечивающие передачу, восприятие, сохранение и переработку учебной информации в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы. Для эффективного восприятия учебной информации целесообразно использовать наглядные и практические методы при дополнении их словесными методами. В процессе коррекционно-реабилитационной работы при передаче преподавателем и усвоении обучающимися учебной информации ведущими становятся словесные методы, но обязательно при поддержке наглядных и практических методов.

В речевом развитии умственно отсталых обучающихся специалисты выделяют системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой деятельности: маленький объем активного словаря, трудности восприятия обращенной речи, нарушения грамматического строя речи, несформированность основных функций речи, навыков владения диалогической и монологической формами речи. Обучающиеся данной группы часто не умеют словесно формулировать свои высказывания, рассуждать, задавать вопросы, высказывать свое мнение, узнавать новое, пользоваться специфическими речевыми конструкциями. Речевые конструкции обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Поэтому словесный метод как основной эффективно использовать для определения уровня имеющихся знаний у обучающихся, для проверки усвоения учебного материала, для закрепления нового словаря и оборотов речи. В других случаях эффективно использование словесных методов при сочетании с наглядными и практическими методами.

В процессе профессионального обучения необходимо учитывать преобладание наглядных видов мышления у обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, что определяет использование в образовательном процессе этой категории обучающихся объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и частично-поискового методов.

Действительно эффективное обучение требует введение такого содержания, которое отвечает зоне ближайшего развития учащегося, а не существующему («актуальному») уроню его развития.

Однако не всякое обучение оказывает столь серьезное влияние. Любое новое умственное действие наступает после соответствующей внешней деятельности (П.Я. Гальперин). Этот процесс проходит несколько этапов, обусловливающих переход от внешней деятельности к психологической (внутренней). Эффективным, т.е. действительно ускоряющим развитие учащегося, является только такое обучение, при котором учитываются эти этапы. Такое обучение основывается не на выявлении и развитии врожденных способностей личности, а на овладении ею такими видами и способами познавательной деятельности, которые выработаны в ходе культурно-исторического развития общества и которые позволяют личности стать членом этого общества.

Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.

Первый – этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.
Второй – составление схемы ориентировочной основы действий (ООД).
Третий – выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами. Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей.
Четвертый – формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно.
Пятый – формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.
Шестой – этап выполнения действия в умственном плане.

Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. Условием формирования действий является ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.

I тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД – однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается неполностью осознанным, перенос действия на новые объекты и задачи затруднен.

II тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Дается алгоритм применения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

III тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Значительный успех имела дидактическая система П.Я. Гальперина. Эта новая модель основывается на теории поэтапного формирования умственной деятельности.

В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:

  • ориентировочную, 
  • исполнительную, 
  • контрольную. 

Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности. Исполнительная сторона сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности, а контрольная требует от учащихся наблюдения за ходом деятельности и сопоставления её результатов с соответствующими образцами, и при обнаружении расхождений, – соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности.

Вся деятельность не является самоцелью, но вызвана некоторым мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Роль мотивации Гальперин оценивал так высоко, что в последних своих работах (наряду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями) он рекомендует учитывать ещё один этап – формирования у учащихся соответствующей мотивации.

1. Этап создания схемы ориентировочной основы деятельности.

Учащиеся получают данные о цели деятельности и её предмете, т.е. предварительно знакомятся с предстоящей деятельностью и условиями её выполнения. Таким образом, они узнают, что является предметом учения, и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это ещё не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.

2.  Этап формирования материальной деятельности

Учащиеся сами выполняют действия (например, замеряют длину стен в школьном классе), но только по внешней форме – материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная – когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную, так и исполнительную, и контрольную деятельность, причем внимательное отношение ко всем трем сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий.

3. Этап внешней речи.

Действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной и письменной речи. Таким образом, действие усваивается в обобщенной форме, т.е. оторванной от конкретики.

4. Этап внутренней речи.

Действие также проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней (озвученной) речи. После обретения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

5. Этап интериоризации.

Действие становится внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход осуществления которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.

Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мысленными действиями, совсем непохожими на действия внешние, но являющимися их производными.

Важным условием эффективности профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья является использование адаптированных учебно-методических комплексов.

Адаптированный учебно-методический комплекс (УМК) – учебно-методический комплекс, адаптированный для профессионального обучения, профессионального образования лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающий коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц.

Адаптированный УМК обеспечивает условия для освоения основной профессиональной образовательной программы, в соответствии с психофизическими особенностями и возможностями студентов, обучающихся с ОВЗ.

Адаптированный УМК дает представление о том, как в практической деятельности педагога реализуется содержание при изучении конкретного учебного предмета в соответствии с психофизическими особенностями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Адаптация УМК осуществляется с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогического консилиума, индивидуальной программы реабилитации инвалида и включает следующие направления деятельности:

  • анализ и подбор содержания;
  •  использование разных форм, методов и приемов организации учебной деятельности.

Содержание адаптированного УМК должно быть направлено на реализацию не только образовательных задач, но и задач коррекционно-реабилитационной работы, деятельности по социальной адаптации и интеграции студентов, обучающихся с ОВЗ.

Учебно-производственный процесс по профессии «Швея» в коррекционных группах построен на основе урока производственного обучения. Этот урок состоит из вводного, текущего и заключительного инструктажей, а также практических работ.

Каждому учащемуся  с ограниченными возможностями здоровья нужна специ­альная система индивидуального обучения (коррекционная программа), выработанная на основе анализа его индивидуально-психологических особенностей.

В процессе производственного обучения создается система закрепления теоретических навыков, формирование знаний по выбранной профессии, овладение профессиональными практическими умениями.

В начале урока перед учащимися ставятся цели урока и определяются средства их достижения на выполнение отдельных учебных действий, входящих в образовательную деятельность. Чтобы учащиеся усвоили программный материал, им предлагается более развернутое объяснение с опорой на наглядность (технические условия на данную работу, инструкционно-технологические карты, образец-эталон), а также выполнение большого количества определенных операций с постепенно усложняющими элементами и многократный возврат к ранее изученному материалу.

Учитывая особенности данной категории обучающихся – низкий уровень работоспособности, быстрое переутомление, спады и подъемы в настроении, – при производственном обучении применяется индивидуально-личностный подход к каждому обучаемому, оказывается помощь, используются наглядные пособия, помогающие сосредоточиться на учебно-практическом материале урока. При этом важно помнить, что такие учащиеся нередко способны работать на уроке всего 15–20 минут, затем наступает утомление, после чего интерес к уроку пропадает. Поэтому при профессиональном обучении учащихся с ограниченными возможностями здоровья нередко используется прием переключения их внимания на совершенно другую работу, несхожую с предыдущей.

Заметно снижается возможность в овладении знаниями и умениями при отрицательных эмоциях. В таких ситуациях некоторые учащиеся не воспринимают материал вообще. Вывести из такого состояния можно похвалой или положительными оценками независимо от результата деятельности.

Успешная адаптация (овладения знаниями и навыками) может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же учащихся с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью, большой отвлекаемостью, недостаточной сконцентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах восприятия, а недостатком восприятия являются замедленные процессы переработки необходимой информации.

Правильно организованное производственное обучение вызывает у учащихся вкус и волю к деятельности. Если материал урока занимательный, то привлечь внимание учащихся можно без особого труда, в этом случае внимание не рассеивается. Активность, отмечающаяся во внеурочное время, на уроках может резко снижаться, у некоторых умения и навыки вырабатываются медленно, закрепляются плохо. На происходящие события учащиеся могут реагировать неадекватно. Для этих учащихся характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность, яркость эмоций. Поведение зависит от настроения, которое может резко меняться.

Учитывая импульсивность и нестабильность поведения, для правильной организации урока в качестве эксперимента можно применить «Методику исследования эмоционального ритма». Это методика заключается в следующем: Каждое утро, перед началом урока учащиеся отмечают в таблице определенным цветом свое настроение. Это одна из самых простых и удобных методик, которая позволяет отслеживать в динамике эмоциональное состояние каждого учащегося, а также эмоциональную атмосферу в группе. Опираясь на полученные результаты эксперимента, можно определить начало спада настроения и в дальнейшем правильно организовать их деятельность на уроке.

Скачать

Ответственный: Швец Е. А., методист ГМЦ ДОгМ

Тел.: 8 (499) 763-67-64